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2007年1月

2007年1月27日 (土)

「天の声」はなぜ知事から出るか

 本稿は、このたびの教育基本法改正の問題点を指摘するために書いているわけですが、(その問題点の第一に挙げられるべきものが、教育理念・教育目標を法律に規定して怪しまないということですが)そのポイントは、こうした考え方は、日本人の江戸時代以来の政治的伝統である「治教一致」の考え方にもとづくものではないか、ということを指摘した点にあります。

 この指摘は、本稿の冒頭のエントリー「教育基本法改正の疑問」で紹介したとおり、昭和52年にイザヤ・ベンダサンが教育勅語の問題点を指摘する中で行ったものです。氏は、これを、日本の三教(神・儒・仏)合一論以来の伝統思想である「治教一致」の問題とする一方、戦後、「一国の政治ルールを規定するにすぎない憲法や(教育)基本法が教育の依拠すべき基盤と見なされる」ようになったことを、「明治の教育方針がついに行きつくところまで行きついた」といっています。

 なぜそれが問題なのか、という疑問が出てくると思いますが、それは後回しにして、その前に、この「治教一致」という言葉自体の意味を歴史的に明らかにしておきたいと思います。(もう少し早めにすべきでしたが) これは、徳川時代の代表的知識人新井白石が、宝永5年(1708)に、鎖国時代の禁制を破って屋久島に渡来したイタリア人宣教師シドッチを審問したときのことを書いた『西洋記聞』に現れた考え方です。

 この時、白石は、次のようなシドッチの主張に対して、日本国における「治教一致」の秩序のあり方を主張し、キリスト教の布教を受け入れられないとしました。 シドッチは、「国に入りては、国に従うべし。いかにも其法に違(たが)ふ所あるべからずと候ひしかば、骨肉形骸のごときは、とにもかくにも国法にまかせむ事、いうに及ばず。」といって、キリスト教布教の許可を得ようとしました。

つまり、外面的な行為においてはこの国の法律には全面的に従うので、個人の信仰の問題であるキリスト教の布教は認めてくれ、といったのです。 これに対して白石はそれは絶対に認められないとして次のようにいいました。

 「もし我君の外につかふべき所の大君あり、我父の外につかふべきの大父ありて、其尊きこと、我君父の及ぶところにあらずとせば、家においての二尊、国においての二君ありというのみにはあらず、君をなみし、父をなみすこれより大きなるものなかるべし。たとひ其教とする所、父をなみし、君をなみすることに至らずとも、其流弊の甚だしき、必らず其君を弑し、其父を弑するに至るとも、相かへりみる所あるべからず。」

 つまり、白石は、キリスト教の布教を認めることによって、忠誠の対象が二極化することを恐れたのです。西欧社会は、392年にキリスト教がローマ国教となって以来、いろいろな紆余曲折はありましたが、基本的には「肉の秩序」と「霊の秩序」という分け方をして、つまり世俗の政治的秩序と宗教にもとづく精神的秩序の二者を並立させ、両者の緊張関係に生きることを当然としてきました。

 しかし、そのような考え方を日本に容れれば、必ず「分裂して相争い秩序が崩壊して統治不能になる」と考えたのです。つまり、日本における秩序原理は、組織への忠誠を絶対化するもので、「天を祀ることができるのは天子だけ、臣は君を天として祀り、子は父を天として祀っても、一個人が天に直結してはならない」つまり、「人々は常に自己の属する何らかの組織を天としなければならない」(『受容と排除の軌跡』山本七平p128)という考え方です。(そういえば、知事から「天の声」が出てますよね)

 こうした白石の考え方は、徳川時代の日本人の正統的な考え方となり、それが家庭内の秩序をも支配する原理となり、これが「忠孝一本」(君主に対する忠義と父母に対する孝行とは一体であるという考え方)という水戸学の宗族的・家族主義的国家観に発展したのです。この考え方を端的に表明したものが教育勅語(明治23年)であって、当然の事ながら、そこにおける教育原理は、その国家の首長たる天皇より示されることになりました。

 そして、この時(明治12年、民権思想に対する抑圧を開始して以降、政府は『教学大旨』や『幼学綱要』を示して儒教にもとづく道徳教育を復活しようとした)このような「治教一致」(政治秩序と道徳的教育秩序とが一致するという考え方)の政治的伝統の復活に対して敢然として立ち向かい、両者を切り離すとともに、前者の秩序を、後者の独立自尊の精神に支えられた個人の「最大幸福」をめざす相互契約によるべき、としたのが福沢諭吉でした。

 しかし、福沢諭吉は、一方で、従来の儒教主義にもとづく教育に対して仮借なき批判を加えながら、彼個人の身の処し方としては、その「痩我慢の説」に見るごとく、「数百年養い得たるわが日本武士の気風」=士道をもってその独立自尊の要としていました。

 その矛盾を解くカギは何かというと、実は、彼が批判してやまなかった儒教の「腐敗したる部分」とは、それが政治権力と構造的に癒着することによって生み出される社会の停滞と排他性、それに伴う人間差別(上下貴賎の差別、自由・人権の抑圧)に他ならなかったのです。「治教一致」体制の問題点はここにあります。

 では、福沢諭吉が「士風の維持は万世の要」という「士道」は、どのようにして培われてきたものでしょうか。また、それは中国の儒教、朱子学とはどのような点で違っているのでしょうか。また、その「現実の主従関係から遊離した廉恥節義や三河(戦国!)武士の魂を、私的次元における行動のエネルギーとして、客観的には文明の精神(対内的自由と対外的独立)を推進しようとした」(『忠誠と反逆』丸山真男p57)その精神は、現代の私たちとどのようにかかわっているのでしょうか。

 この問いをもって、「教育基本法改正問題について」のカテゴリーでの議論を一旦閉じたいと思います。

2007年1月17日 (水)

伝統文化の継承と発展 

 本稿は、昨年末12月15日に成立した「教育基本法改正」の問題点を指摘するために書き始めたものです。すでに成立したものを批判しても無駄ではないか、という意見もあると思いますが、大切なことは、そこに重要な問題点が含まれている場合には、それをしっかりと議論し対象化しておくということです。そうしない限り、その問題を克服をすることはできませんから。

 今回の教育基本法改正の問題点は、まとめていえば、私は、大体次のようなことだと考えています。

 まず、第1に、第2条(教育の目標)で教育理念を法定したこと。そのねらいは、旧教育基本法が個人主義に偏っていたので、それとバランスさせるために「公共の精神を養う」こと及び「伝統・文化の尊重とそれらをはぐくんできた我が国と郷土を愛する」ことを教育理念として挿入し、それに法的拘束力を持たせようとしたこと。

 第2に、これを受ける形で、第16条(教育行政)において、教育は「この法律及び他の法律の定めるところにより行われるべきもの」とし、その第2項で国が教育施策を総合的に策定する、地方はその範囲内で地方の実情に応じた教育施策を策定する、としたこと。

 第3に、第17条で、政府が「教育の振興に関する施策の総合的かつ計画的な推進を図る」ため教育振興基本計画を定め、これを国会に報告する、としたことなどです。

 第1の問題点は、民主制下における法律の基本的な性格は、国民の外面的行為を規制するものであって、個人の内面的思想・心情を規制するものではありませんから、教育理念を法定化すること自体問題ではないか、ということ。

 第2の問題点は、教育を「法律に定めるところにより行われるべきもの」と規定できるのか、ということ。「教育」ではなくて「教育行政」ではないのかとも思いますが、第2条で教育目標を法定化した以上、こうなるんだろうなという感じ。

 第3の問題点は、この規定ぶりを見る限り、今までの「教育における地方分権」という教育改革理念は一体どこにいってしまったのか、ということ。さらに、教育の政治からの相対的自律性はどうなるのか、ということです。

 そこで、私は、第1の問題点に見られるような「教育理念を法定化することを怪しまない」風潮は、実は、我が国の儒教的伝統文化に根ざす「治教(政治と教育)一致」の政治的伝統によるものではないか、ということを指摘しました。

 そして、幕末から明治期、この弊害に最も早く気づき、それを克服するため「独立自尊」という個人主体の確立による人間性解放と、それに基づく新たな社会秩序の形成及び近代国家の確立をめざした人物が福沢諭吉であった、ということを指摘しました。

 では、福沢諭吉は、この「一身にして二世を経るが如き」革命の時代をどのように生きたか、彼は、確かに儒教主義に対する苛烈な批判者としてスタートしました。しかし、彼の胸底には個人的な儒教倫理のエートスが生きており、彼はその上に「独立自尊」の個人主義原理を打ち立てることで、伝統を、明治という近代社会の時代精神に創造・発展させようとした。これが私の福沢諭吉の言動の「矛盾」を解くおおよその見当なのです。

 ここで福沢諭吉の言動の「矛盾」というのは、一つは、彼の儒教主義に対する態度で、これが後年に至って変節・保守化したのではないかということ、もう一つは、彼の対外政策=清国及び李氏朝鮮に対する最強硬の「タカ派」姿勢と、日清戦争後の排外主義に対する批判とが矛盾するのではないか、という一般的な疑問を指しています。

 このことについて、丸山真男は次のように批評しています。

 「福沢の対外政策についての論考を綿密に辿ると、彼が滅亡とか衰退とかいう悲観的言葉を語るのは多くの場合、その実質的な対象が中国や朝鮮の人民や国民に対してよりは『満清政府』あるいは李氏政権に向けられていたことが容易に判別される。福沢はこれら旧体制の政権が帝国主義列強の集中的な浸食に自力で抵抗する可能性を果たしてもっているか、そうした抵抗のために不可避な近代国家への自己変革(自由と独立への道)を自力できりひらくことができるか、という展望について、悲観的になっていたことは否定できない。そうした悲観や失望はあくまで旧体制の政府に対して発せられていた。だから、日清戦争について最強硬の『タカ派』であった福沢は、戦勝後の日本の中に、中国と中国人とを侮蔑し軽視する態度が生まれていることに対し、憂慮し警告することを忘れなかったのである。

 『儒教主義』にたいする福沢の根深い敵意と反対も、上に述べたような区別の立場を考慮せずには理解できない。すなわち、彼の攻撃目標は、儒教の個々の徳目に向けられたというよりは、体制イデオロギーとしての『儒教主義』の病理に向けられたのである。国内的には夫子君臣の上下倫理の絶対化によって、対外的には華夷内外の弁という階層的国際秩序観によって、政治権力と儒教とが構造的に癒着するところには、体制の停滞と腐敗がくりかえし再生産される、というのが福沢の確信であった。」(『福沢諭吉の哲学』「福沢諭吉と日本の近代化」序p285)

 まんざら、私の見当もはずしてはいなかったな、とうれしく思いましたが、そんな安堵よりも、この福沢諭吉の努力を無にしないよう、彼の伝統思想の継承と創造的発展を、どう受け継ぎ発展させていくかということが、私たちに問われているように思います。

2007年1月14日 (日)

「徳教」は「自主独立」が前提

  福沢の儒教批判の主たる論点は、明治維新以降の開国・欧化の流れの中で、かっての徳川幕藩体制下における儒教主義の旧き「因習に対する合理、差別に対する平等、束縛に対する自由、服従に対する独立、人性をその自然のままに解き放つこと」(『福沢諭吉』小泉信三p200)を主張するものでした。 

  従って、この際、徳教の働きがなくなるというわけではないけれども、自ずからそれを今日の時代に合ったものに変える必要がある。つまり、過去の徳教が、君臣夫子夫婦長幼各二者間の相互依存関係に立っていたものを、「先づ我一身を独立せしめ、我一身を重んじて、自らその身を金玉視し、以て他の関係を維持して人事の秩序を保つ可し」というわけです。

 そして、そのように一身独立すれば、目を転じて他人の独立を勧め、遂に同国人と共に一国の独立を謀ることも自然の流れとなる。また、父母につかえることも、夫婦の倫も、長幼の序も、また朋友の信もここからその適切な秩序を整えることができる。

 「故に、我輩に於いては、今世の教育論者が古来の(儒教)教典を徳育の用に供せんとするを咎(とがめ)るには非ざれども、その教書の働きを自然に任して正に今の公儀世論に適せしめ、その働きの達すべき部分にのみ働きを逞(たくまし)ふせしめんと欲する者なり。」というのです。(『福沢諭吉全集』第5巻「徳育如何」p363)

 問題は、このような諭吉のいう「独立自尊」の精神と、従来の儒教倫理とがどのように「自然に」結びつくことができるかということですが、これは、諭吉自身の人格の中に見事に統合されていたというほかありません。それを物語る次のような話が残されています。(『福沢諭吉全集』第15巻p396)

 これは、明治11年1月20日、亡父(福沢百助)の友中村栗園が諭吉に手紙を書いて、もし諭吉が儒教の「孝悌の道」を重しとしないなら、それは亡父の意志に背くものだといったことに対し、亡父の「言行が果して儒ならば、生(諭吉)はすなわち儒の道を信じて疑はざる者なり」と答書した上で、その10日あまり後「福沢氏古銭配分の記」を書いて6人の子女に示したというものです。

 「福沢の父百助は、大阪在勤中古銭を集めて楽しみとした。或る日、銭差しにさした穴銅銭の中から珍しいと思うもの幾文ずつを選び出して取り、他を元の如く銭差しにさして、忘れてそのまま外出した。然るに、家人はそれを知らず、その銭差しを不足なきものと思って、偶々売りに来た魚屋に魚の代金として払ってしまった。当時大阪の慣習で、売買にいちいち銭の枚数を数えることせず、銭差しの凡その長さによって授受してあやしまぬ風であったから、こういうことにもなったのであるという。あとでこのことを知った百助は、大いに驚き、そのままでは済まされずと、人を雇って百方その魚屋を捜索させ、両三日してその本人を見出して、これに不足金の銭若干を払い、さらにまた煩労を謝するためにと若干の銭をそのものに与えて、不注意の罪を謝した、というのである。

 福沢は母からきいたままに、この父の逸話をさらにその子等に語る。福沢の手許には亡父の集めた古銭八十七文があった。この中には、彼の魚屋に払い渡した銭差しから抜き取った銭もあるに違いない。福沢はいう。今これをお前たちと自分とで配分するから、これを修身処世の記念品とせよ、自分もまたその一分を手許に留めて、生涯の鑑とすること旧のごとくにするであろう。福沢の家は貧しくて余財がなかった。有るものは皆な売り尽くして自分の学資にしてしまったから、家に伝わるものとして、お前たちに分けてやるものは何もない。またあっても、それは金を出せば買えるものだから、なくても遺憾はない。
 『独りこの古銭に至ては千金を投ずるも買う可らざる宝物にして、先人の余光の存するものなり。今余と汝等と共に此余光を被る、遺物大なりと云う可し。謹で此宝物を失うなかれ。謹で、此宝物の精神を忘るるなかれ。汝等子あればこれを子に伝えよ、孫あらばまた孫に伝えしめよ。世々子孫、福沢の血統、孜々勉強して自律自活、能く家を治む可きは言うまでもなきことながら、万一不幸にして財に貧なるの憂あるも、文明独立の大義を忘れ、節を屈して心飢るの貧に沈むなかれ。』」(以上『福沢諭吉』小泉信三p207-208より引用)

 この本の著者小泉信三は、1933年から1947年まで慶應義塾塾長兼慶大総長、戦後は東宮教育参与を務めた人です。また、『福沢諭吉全集』全21巻の監修者も務めた福沢諭吉の代表的研究者ですが、「ここに孝子福沢諭吉、厳慈の父福沢諭吉の面目を見る」として、次のようにいっています。

 「不幸にしてその面影をも知らぬ亡き父を慕い、その志を尊び、居常その名を恥ずかしめぬことを期する心は、福沢にあって強い道徳的支柱となった。そうして、福沢が父の肉親を見ず、その肉声を聴かなかったことは、かえって一層その父の影像として理想化せしめるものではものではなかったろうか。これは実践的モラリスト福沢諭吉を理解する上において、年来私のひそかに抱く仮説である。」

 このようにして、亡父(諭吉が生後18ヶ月の時死亡したが、寡婦となった母は朝夕に子供たちに在りし日の父の言行を語ったという。)より受け継いだ厳しい自己規律の精神が、彼の「独立心や平等の精神、世俗からの超越、集団あるいは伝統からの自由といった精神」を支えていたのではないでしょうか。(本ブログ「福沢諭吉の儒教批判その1」参照)

2007年1月 8日 (月)

哲学の私情は立国の公道

 私は、前回、福沢諭吉の儒教主義批判は決して全面的なものではなく、その腐敗し易き部分(徳地主義的・家族的国家観つまり「治教(政治と教育)一致」の国家観が、上下貴賎の差別主義、自由・人権の抑圧、排他的全体主義に陥り易いという点)に対する批判だったのではないか、ということを申しました。

 このことは、後年の諭吉の言葉にも現れている訳ですが、私がそう思わざるを得ないのは、何度か申しましたが、諭吉の独立心や平等の精神、世俗からの超越、集団あるいは伝統からの自由といった精神は、決して、洋学を学んでのち身につけたというものではなく、漢学者であった父や仏教の信心深かった母、そして自身の漢学の勉強を通して身につけたものと思われるからです。

 こういう問題意識から、では諭吉は儒教主義のどの部分を批判の対象としてきたのか、ということを検討してきた訳ですが、私の結論としては、諭吉が批判の対象としたのは、数理学実学の欠如ということを別にすれば、その徳治主義的=「治教一致」的な政治体制に対する批判ではなかったかと思わざるを得ません。

 つまり、諭吉の父のように、徳川幕藩体制下の門閥制度の特権に与れない下級武士や、郷士と呼ばれた人々(武士でありながら城下町に住まず農村に居住し農業を営んだ)など、実務や生産業に携わるとともに、武士的(=儒教的)倫理で身を処していた人々には、個人の能力を無視した門閥主義に対する不満が鬱積していた、つまり、儒教がそうした批判のエートスの供給源になっていたのではないかということです。

 このことがもっとも鮮明に現れたのが、諭吉が、勝海舟の身の処し方について加えた論難の書簡「痩我慢の説」です。これは、福沢諭吉が明治24年に執筆し、勝海舟及び榎本武揚に送って意見を求めたもので、その後は秘して他に漏らさなかったものが、漏れて10年後の明治34年1月の時事新報紙上に発表されたものです。この年の2月、諭吉は脳溢血で66才の生涯を閉じています。

 その内容は、王政維新の時、即ち徳川家の末路に、「家臣の一部分が早く大事の去るを悟り、敵に向かいて抵抗を試みず、ひたすら和を講じて自から家を解きたるは、日本の経済に於いて一事の利益を成したりと雖も、数百千年養い得たる我日本武士の気風を傷ふたるの不利は決して少なからず。得を以て損を償ふに足らざるものと云うべし。」というものです。

 この家臣の一部分というのは勝海舟のことで、「蓋し勝氏輩の所見は内乱の戦争を以て無上の災害無益の浪費と認め、味方に勝算なき限りは速やかに和して速やかに事を収めるに若かずとの数理を信じたるものに外ならず。其口に説く所を聞けば主公の安危または外交の利害と云うと雖も、その心術の底を叩いてこれを極むるときは彼の哲学流の一種にして、人事国事に痩我慢は無益なりとて、古来日本国の上流社会に最も重んずる所の一大主義を曖昧模糊の間に瞞着したるものなりと評して、これに答うるの辞はなかる可し。」と非難しました。

 また、彼の功績を評価せんとする意見も後世にあることなれば、一応それを認めるとしても、「氏の為に謀れば、たとえ今日の文明流に従って維新後に幸に身を全うする事を得たるも、自ら省みて我立国の為に至大至重なる上流士人の気風を害したる罪を引き・・・断然政府の寵遇を辞し、官爵を棄て利禄を抛ち、単身去りてその跡を隠す」べきではなかったか、そうしなかったのは、「ただに氏の私の為に惜しむのみならず、士人社会風教の為に深く悲しむべき所のものなり。」といっています。

 これが当時の世間の人々を驚ろかしたことはいうまでもありません。というのは、当時福沢諭吉は「拝金宗」功利主義の鼓吹者、「拝金家の大和尚」などといわれていましたので、彼に「侠骨稜々」たる士風の維持と気概を見いだし、「平素福沢の思想に反感を抱いていた保守側からも『よし福沢全集は焚く可きも、此の一文は不朽なり』という歓迎の辞さへ呈せられた」(『福沢諭吉選集8』解題 家永三郎)といいます。

 しかしながら、こうした理解に対しては「勝の幕府に対するは封建的主従関係以上のものではないのであって、福沢も認めている如く一片の『私情』の問題に過ぎぬ。封建組織にいち早く見切りをつけ、明治新社会の文明開化を諸手をあげて歓迎した福沢が、勝等に向かってのみ封建道徳の遵守を強要するのは、少しく辻褄が合わない感を免れないでもなかろう。」(上掲書)という疑問も呈されます。

 それゆえに、本書簡が、そうした誤解を以て受け止められることが必定と考えたために、諭吉はこの書簡を10年も隠した訳ですが、では彼がこの「痩我慢の説」で心底いわんとしたことは何だったか、ということが問題となります。この件については、先の家永三郎氏をはじめ多くの論者が論じていますが、私は、小林秀雄は次のような評が最も正鵠を得ているのではないかと思います。

 「『士道』とか『三河武士の精神』とかいう言葉に躓く者は、著者がこれらの言葉を使役して、何を考えているかを見ない者であろう。封建道徳という道徳のある形が賛美されているわけではないし、論じられてもいない。注意して読めば、読者は、福沢が面接した道徳問題の本質的な困難に、連れて行かれる筈なのだ。彼が本当に言いたかった事は、私には明らかなように思われる。道徳は言葉にはない、人心の機微のうちにあるということが、彼は言いたいのである。」

 「『痩我慢の説』は、『立国は私なり、公に非ず』という文句から始まっている。物事を考え詰めて行けば、福沢に言わせれば、『哲学流』に考えれば、一地方、一国のうちで身を立てるのが私情から発する如く、世界各国の立国も、各国民の私情に出ている事は明白な筈である。これは『自然の公道』ではなく、人生開闢以来の実情である。この実をまず確かめておかないから、忠君愛国などという美名に、惑わされるのである。」

 つまり、この「『哲学の私情は立国の公道』という明察を保持していなければ、公道は公認の美徳と化して人々を酔わせるかあるいは習慣的義務と化して人々を引廻すのである。これは事の成り行きであり勢いであって、これに抵抗しないところに、人間の独立、私立があるわけがない。」この「私立」が「痩我慢」であって、「痩我慢は私情に発するであろうが、我慢である限り、単なる私情ではない。」つまり、「私情と公道との緊張関係の自覚であろう。福沢は其処に『私立』を見たのである。」

 小林秀雄流のむずかしい言い回しですが、確かにそう解釈するのが妥当ではないかと私は思います。つまり、福沢の言う「痩我慢」とは、彼が『学問のすすめ』で述べた、「いまの世に生まれいやしくも愛国の意あらん者は、官私を問わずまず自己の独立を謀り、余力あらんば他人の独立を助けなすべし。」という言葉と同義であり、その「独立心」より発せられる「私情」と「立国の公道」との緊張関係を維持する事が大切であると言っているのです。

 従って、究極的には、その「私情」より発せられる「立国の公道」と、官許の「立国の公道」とが衝突する場面も考えられます。その場合、自らの「私情」を優先して官許の「公道」に抵抗する事が許されるかどうか、ということが問題になりますが、この点について諭吉の思想を最も明快に表出しているのものが、西郷隆盛を弁じて明治10年に表した「丁丑公論諸言」です。(この公表はなんと24年後の明治34年、諭吉の逝去後のことです)

 「凡そ人として我が思う所を施行せんと欲せざる者なし。即ち専制の精神なり。故に専制は今の人類の性というも可なり。人にして然り。政府にして然らざる可らざるなり。政府の専制咎む可らずと雖も、之を放頓すれば際限ある事なし。又これを防がざる可らず。今之を防ぐの術は、唯これに抵抗するの一法あるのみ。世界に専制の行わるる間は、これに対するに抵抗の精神を要す。其趣は天地の間に火のあらん限りは水の入用なるが如し。」

 「近来日本の景況を察するに、文明の虚説に欺かれて抵抗の精神は次第に衰退するが如し。苟(いやしく)も憂国の士は之を救うの術を求めざる可らず。抵抗の法一様ならず、或いは文を以てし、或いは武を以てし、又或いは金を持ってする者あり。今、西郷氏は政府に抗するに武力を用いたる者にて、余輩の考えとは少しく趣を殊にする所あれども、結局其精神に至ては間然(=非難)す可きものなし。」

  「余は西郷氏に一面識の交もなく、又其の人を庇護せんと欲するにも非ずと雖も、特に数日の労を費やして一冊子を記し之を公論と名付けたるは、人の為に私するに非ず、一国の公平を保護せんが為なり。方今出版の条例ありて少しく人の妨げを為す。故に之を家に蔵めて時節を待ち、後世子孫をして今日の実況を知らしめ、以て日本国民抵抗の精神を保存して、其の気脈を絶つことなからしめんと欲する微意のみ。」

 諭吉が、この抵抗の精神を「士道」=「痩我慢」の伝統精神に見ていたことに、十分な注意を払うべきです。つまり、彼が批判してやまなかった儒教精神の腐敗したる部分とは、従ってここではなく、むしろ、こうした政府の専制に対する、抵抗の精神のよって来るところの「私情」=「私立」=「独立心」を外から犯し続けているもの、その「治教一致」の政治的伝統に対する批判ではなかったかと私は推測しています。

2007年1月 5日 (金)

福沢諭吉の儒教批判その4

5 「治教一致」批判 

 諭吉は「学問のすすめ」で「人権思想」をベースに「契約国家」論を展開しました。これは、いうまでもなく徳川幕藩体制下の門閥制度(家老の家に生まれた者は家老に、足軽の家に生まれた者は足軽になるというような)に対する批判として述べられたものですが、それと同時に、その門閥制度を支えた儒教的「治教一致」の国家観に対しても徹底した批判を行いました。

 この「治教一致」の国家観は、エントリー「『治教一致』という日本の伝統」で紹介したとおり、教育勅語の国家観に象徴的に現れているものです。これは、水戸学の「忠孝一本」という宗族的・家族主義的国家観に立つことによって、「治教(政治と教育)一致」の国家体制を構築せんとしたもので、こうして、全日本人が平等に遵守すべき道徳的基準(=教育勅語)が、宗家の家長たる天皇=政治的最高権力者より示されることになりました。

 諭吉は、こうした儒教主義に基づく国家観が間違っていることを次のように批判しています。 「アジヤ諸国においては、国君のことを民の父母と言い、人民のことを臣子または赤子と言」う。これは、「かの実の父母が実の子供を養うがごとき趣向にて、第一番に国君を聖明なるものと定め、賢良方正の士を挙げてこれを輔け、一片の私心なく半点の我欲なく、清きこと水のごとく、直きこと矢のごとく、おのが心を推して人に及ぼし、民を撫育するに情愛を主とし、・・・民のこれに従うは草の靡(なび)くがごとく・・・上下合体ともに太平を謡わんとする目論見ならん。」

 「されどもよく事実を考うれば、政府と人民とはもと骨肉の縁あるにあらず、実に他人の付き合いなり。他人と他人との付き合いには情実を用ゆべからず。必ず規則約束なるものを作り、互いにこれを守りて厘毛の差を争い、双方ともにかえって丸く治まるものにて、これすなわち国法の起こりし所以なり。かつ右のごとく、聖明の君と賢良の士と従順なる民とその注文あれども、いずれの学校に入れば、かく無疵なるなる聖賢を作り出すべきや、なんらの教育を施せばかく結構なる民を得べきや」

 「しかるにこの意味を知らずして、きかぬ薬を再三飲むがごとく、小刀細工の仁政を用い、神ならぬ身の聖賢が、その仁政に無理を調合して強いて御恩を蒙らしめんとし、御恩は変じて迷惑となり、仁政は化して苛法となり、なお太平を謡わんとするか。謡わんと欲せば一人謡いて可なり。これに和する者はなかるべし。その目論見こそ迂遠なれ。実に隣ながらも抱腹に堪えざる次第なり。」

 諭吉は、明治政府が明治15年頃、このような儒教主義に基づく教育を復活しようとしたことに対して、「我文明は退歩するものには非ずや」「儒教荳(あに)唯道徳のみならんや」「漢学の主義その無効なるをしらざる乎」などの題名で儒教教育復活反対の論陣を張っています。また、明治30年前後には、不平等条約改正問題の過程で、排外的思潮が勃興したのに対して、政府の儒教主義教育の効果が現れたものとして政府の責任を追及しています。

 ただ、諭吉の維新当初の儒教主義批判が徹底的かつ全面的であったものが、後期になると余裕が出てきたのか様子が変わってきます。曰く「我輩が只管(ひたすら)儒教主義を排斥せんとする所以のものは決して其主義の有害なるを認めたるが為に非ず、周公孔子の教は忠孝仁義の道を説きたるものにて一点の批判もなきのみか寧ろ社会人道の標準としてみずから敬重すべきものなれ」とか「その主義の純粋無垢なるに拘わらず腐敗し易き性質を具へて今は全く本来の本性を一変して腐敗の極に達したるその害毒を認むる」がゆえに排撃するといった具合です。(「儒教主義の害は其腐敗にあり」)

 つまり、諭吉の儒教批判は、(数理学など実学を伴わないことの批判は別にして)その名分論から生まれる門閥制度に対する批判が根底にあり、それを欧米に学んだ人権思想や契約国家論で理論づけしているわけです。しかし、そのもととなった独立心や平等の精神、世俗からの超越、集団あるいは伝統からの自由といった精神は、実は、その自伝を見れば判るように、本人の性質もあるにしろ、正銘の漢学者であった諭吉の父や、仏教の信心深かった母親の影響によるものがより大きいように思われます。

 ということは、諭吉は、儒教の教えのその純粋無垢なる部分=忠孝仁義など社会人道の標準(個人倫理の基準)を説いた部分についてはその価値を認めるが、国家が、その人倫関係を擬制して、いわゆる徳治主義的・家族的国家観をとることによって、逆に国家が個人の生活を道徳的に支配する結果となることについて、その弊害(上下貴賎の差別、自由・人権の抑圧、排他的全体主義)を指摘し批判したといえるのではないかと思います。

 しかし、残念ながら、諭吉のこの努力は成功しませんでした。というのは、明治は、その国家体制を西欧の立憲君主制(=法による制限君主制)に基づき編成しましたが、同時に、教育勅語(明治23年)を通して、臣民に対する宗族的・家族主義的な国家論=国体論の教化に努めるというダブルスタンダードを犯してしまったのです。

 私は、このことの弊害が大正4年の対華二十一箇条要求あたりから出ているように思います。それが、昭和になって「天皇機関説問題」「国体明徴問題」として暴発し、いわゆる皇国史観に基づく超国家主義の歯止めが効かなくなりますが、このあたりの議論は「『山本七平学』のすすめ」のなかで改めて紹介したいと思います。

2007年1月 1日 (月)

福沢諭吉の儒教批判その3

3 学問のすすめ

 諭吉の徳川幕藩体制下の門閥制度批判を支えた思想は、1872年に刊行された『学問のすすめ』の冒頭の言葉に明快に言い表されています。

 「天は人の上に人を造らず人の下に人を造らずといえり。されば天より人を生ずるには、万人は万人皆同じ位にして、生まれながら貴賎上下の差別なく、万物の霊たる身と心の働きをもって天地の間にあるよろずのものを資(と)り、もって衣食住の用を達し、自由自在、互いに人の妨げをなさずしておのおの安楽にこの世を渡らしめたもうの趣意なり。」

 ここから、人と人との同等なる関係について、これは、人の「有様(貧富強弱あること)の等しきをいうにあらず、権利通義の等しきをいうなり」として、一種の「法の下の平等」を主張します。

 さらに、続けて「すなわち、その権利通義とは、人々その命を重んじ、その身代所持の物を守り、その面目名誉を大切にする大義なり。天の人を生ずるや、これに体と心との働きを与えて、人々をしてこの通義を遂げしむるの仕掛を設けたるものなれば、なんらのことあるも人力を持ってこれを害すべからず。」これは一種の「天賦人権論」ですね。

 そして、ここから政府と人民の関係について次のようにいっています。「そもそも政府と人民の間柄は、前にいえるごとくただ強弱の有様を異にするのみにて権利の異同あるの理なし、百姓は米を作りて人を養い、町人は物を売買して世の便利を達す。これすなわち百姓町人の商売なり。政府は法令を設けて悪人を制し善人を保護す。これすなわち、政府の商売なり。」これは政府の「当然の職分」にして「御恩というべからず。」

 つまり「政府は人民の名代となりて法を施し、人民は必ずこの法を守るべしと、かたく約束したるものなり。」「ゆえにひとたび国法と定まりたることは、たといあるいは人民一個のために不便利あるも、その改革まではこれを動かすを得ず。小心翼々謹んで守らざるべからず。これすなわち人民の職分なり。」これは「代議制」及び「法治主義」の主張ですね。

 「しかるに無学文盲、理非の理の字も知らず、身に覚えたる芸は飲食と寝ると起きるとのみ、その無学のくせに欲は深く、目の前に人を欺きて巧みに政府の法を遁れ、・・・子をおばよく生めどもその子を教うるの道を知らず、いわゆる恥も法も知らざる馬鹿者にて、・・・かかる馬鹿者を取り扱うには、とても道理をもってすべからず、不本意ながら力を持って威し、一事の大害を鎮むるよりよりほか方便あることなし。」と云々。

 とてもいまの言論人には口に出せぬ思い切った表現ですが、いわんとするところは、「ゆえにいわく、人民もし暴政を避けんとせば、すみやかに学問に志しみずから才徳を高くして、政府と相対し同位同等の地位に登らざるべからす。これ余輩の勧むる学問の趣意なり。」ということなのです。この場合、才(知識や技術)だけでなく徳を高くすることも考慮されている点に注意しておきましょう。(以上『学問のすすめ』)

4 独立のすすめ

 「学問のすすめ」で、諭吉は、「富めるも貧しきも強きも弱きも人民も政府も、その権義(権利通義のこと)において異なる事なし」といいました。このことをさらに国と国との関係について述べるとどうなるか。

 「日本人も英国人も等しく天地の間の人なれば、互いにその権義を妨ぐるの理なし。一人が一人に向いて害を加うるの理なくば、二人が二人に向かいて害を加うるの理もなかるべし。百万人も千万人も同様の訳にて、物事の道理は人数の多少により変ずべからず。・・・しかるに今自国の富強なる勢いをもって貧弱なる国へ無理を加えんとするは、いわゆる力士が腕の力を持って病人の腕を握り折るに異ならず、国の権義において許すべからざることなり。」

 従って、もしも「道理にもとりて曲を蒙るの日にいたりては、世界中を敵にするも恐るるに足らず、・・・日本国中の人民一人も残らず命を捨てて国の威光を落とさずとはこのことなり。」しかしながら、「国と国とは同等なれども、国中の人民に独立の気力なきときは一国独立の権義を伸ぶる事」はできない。というのも「独立の気力なき者は国を思うこと深切ならず。」であり、「内に居て独立の地位を得ざる者は、外にありて外国人に接するときもまた独立の権義を伸ぶることあたわず」であり、「独立の気力なき者は人に依頼して悪事をなすことあり。」だからである。

 こうしたことは「皆人民に独立の心なきより生ずる災害」であって、「いまの世に生まれいやしくも愛国の意あらん者は、官私を問わずまず自己の独立を謀り、余力あらんば他人の独立を助けなすべし。父兄は子弟に独立を教え、教師は生徒に独立を勧め、士農工商ともに独立して国を守らざるべからず。概してこれをいえば、人を束縛して一人心配を求むるより、人を放ちてともに苦楽をともにするにしかざるなり。」(同『学問のすすめ』」)

 ここに述べられていること、「愛国をいう者はまず自己の独立を謀るべし」という言葉、これは重要ですね。また、親や教師が子供にまず教えるべきことは「独立のすすめ」であって、それが国の独立つまり愛国につながるという指摘も重要です。また、ここは、戦後、「諸国民の公正と信義に信頼して、我らの安全と生存を保持しようと決意し」た(つまり受身の)私たちの「立国の精神」に対する批判にもなっていると思います。

国庫負担は定数問題である

私は、平成5年1月号の『学校事務』誌に「国庫負担は定数問題である」という論文を発表した。この論文は、同誌編集長であった山口克夫氏より「名論分」との評価を受け、その後、『学校事務職員の給与費等の国庫負担問題の10年』と題する特別増刊号に収録された。これは、学校事務職員問題を現行教育委員会制度の二重管理構造の中で理解するとともに、その問題の所在を定数問題にあると喝破したものである。市町村合併が進んでいる今日から見ると、多少の読替を必要とする箇所もあるが、その基本的視点は共同実施による学校事務の組織化が話題になっている今日においても、なおその重要性を失っていないと考える。

「国庫負担問題は定数問題である」「teisuumondai.htm」をダウンロード

教育委員会制度はどうなる2

教育委員会制度改革のゆくえ(「宮事研」ホームページ過去ログです)

地方自治と学校経営(2005.7.9)
 義務教育費国庫負担制度の存廃に関する議論にも出口が見えてきたようです。(出たとたんに大きな山が!ですが)中教審義務教育特別部会の第22回議事録には次のような意見が出ています。
 「また、現場の学校や市町村から見ると、仮に国の権限を都道府県に移したとしても、縛る主体が国から都道府県に変わるだけならば、現場の裁量拡大という点では意味がない、むしろ、教育の主役である学校や市町村が具体的な権限と責任を持つことがで
きるように具体的な仕組みを検討すべきであるとの意見が出された。
○ 市町村の権限を大幅に拡充するための方策として、教職員人事権と給与負担を市町村に移譲する場合に、小規模自治体の状況を考慮し、人口50万人程度の広域連合による「教育機構」を地方に整備し、この教育機構が義務教育の受け皿となることを検討すべきである。ただし、具体的な制度設計をどうするかについて、引き続き検討する必要がある。」
 このことについては、中核都市とそれに準ずる都市に権限委譲することや、小規模自治体の場合は広域連合で対応すること等が検討されているようですが、いずれにしろ、義務教育学校の経営管理主体は市(町村)であるということを実質的なものとすべく必要な権限委譲を行う方向で、問題の決着がはかられると思います。
 その場合、市町村教育委員会の役割権能が見直されることは言うまでもありません。つまり、その経営体としての専門性や人事の流動性をどう確保するかが課題となります。
 地方自治体の場合、サブカルチャーとしてのインフォーマルな「身内主義」が牢固としてありますからね。新しい学校経営体の制度設計に当たっては、この弊をどう克服して機能的・民主的かつ効率的な組織を作るか・・・。
 教育界の最大の問題点は、専門職制の建前とこの「身内主義」が癒着している点にあります。これを打ち破るには、強力な政治力が不可欠です。昭和31年以来の「地教行法」体制の抜本的改革が必要だと思います。郵政に次ぐ改革課題だと思いますね。

「50万単位で広域連合」は地方の提案
先に、中教審義務教育特別部会の議論に「人口50万人程度の広域連合による「教育機構」を地方に整備し、この教育機構が義務教育の受け皿となることを検討すべきである。」という意見が出されていることを報告しましたが、私は、文科省側の提案かと思っていましたが、議事録(速報版第20回)を見てみると、これは、地方6団体側の提案のようで、次のようになっています。
「○地方が十分実施できるような体制と仕組みを考えるべき。県教委を廃止し、人口50万人単位で教育機構、広域連合を作ればよい。具体的なことについては今後地方で協議をする。その後、改めて御説明したい。
○人事権とともに給与負担を移譲した場合の場合分けとは別に、50万人単位の連合体が負担主体になるという案があるということか。
○そうである。
○50万人単位の機構については初めて聞いた。これは町村会の一致した意見か。それとも個人の考えか。どういう形で意思形成されたのか。
○一つの在り方を示しただけ。意を通じる者とは協議している。町村会は正副会長会、常任理事会、理事会、政調会での協議を経て意見の合意に至る。基本的なことについては、既に常任理事会の了解を得た。具体的なことはこれから検討する。
○地方六団体が本当に地方自治体を代表して意思決定しているのかが重要だ。正副会長会とか一部の上位下達のやり方ではいけない。地方六団体は国民に対して、義務教育についての意思決定のプロセスを明らかにするべき。手続きの透明性、公平性について町村会でも過去の経緯をまとめて公表してほしい。
○50万人の自治体連合という発言についての質疑を行っている。それぞれの町村の自治を返上するわけだから、それについての意思決定を問うのは当然である。50万人の自治体連合というアイディアには賛成だが、地方六団体の代表として発言しているのかは別問題である。

以上の議論を受けて第22回の議事速報では(2005.7.12)
「地方に移譲後どうするのかという質問があったが、現時点では移すかどうか審議中なので、基本的な方向を示す。小中学校の設置者である市町村が名実ともに主体となって義務教育を実施できる制度の構築を目指す。県費負担教職員制度の段階的な改正を行うべき。任命権をどうするか。給与負担は将来的には市町村が負担すべき。小さな市町村については、市町村の教育連合、機構を形成する。単独で任命、給与負担を担うのが困難であれば、共同実施する。人口50 万人程度が適当ではないか。こうしたことは検討の余地が十分あるが、最終的には市町村が実質的な義務教育の運営を行っていくべき。」
 広域連合に統一的に学校経営権を移すという案に地方が賛成だとすると、当然文科省も乗ってくると思います。その場合、国庫負担は残って広域連合に下りることになります。地方の側の「思いつき」でなければいいのですが。
 
以下、8月5日の中教審の「義務教育特別部会」での中核市教育長連絡会の意見です。

(2) 国と地方、都道府県と市町村の関係・役割について
・ 教育の根幹をなす部分については、国として定め、その上で地方の裁量を拡大することが必要であります。学級編成、教職員配置など、地域の実情に応じた対応ができるようになれば教育の活性化につながると思います。
・ 教職員の人事権移譲については、まず中核市以上の都市への移譲を実施すべきと考えます。しかし、財源措置の裏付けがなければ、形だけの人事権の移譲に終わる心配もあり、国が責任を持って財源の確保をした上で、弾力的な運用が可能となる人事権移譲をすべきと考えます。
(3) 義務教育費に関わる財源措置の在り方について(2005.8.10)
・ 中核市教育長連絡会では、確実かつ安定的な財源の確保を目指し、先の総会(平成17年7月8日開催)において、義務教育費国庫負担金制度を堅持することを採択しました。この制度の基本的役割である義務教育の根幹(機会均等、水準確保、無償制)を国が責任を持って支える制度という観点で堅持を支持していますが、一方で、近年の国自体の負担割合の減少や、都道府県、市町村の負担増などに対する懸念もあります。義務教育の根幹を支える制度として一層の義務教育推進のため、財源保障の仕組みを確立し、確実かつ安定した財源が措置されることを強く希望します。
・ 公立学校施設整備費負担金・補助金について、義務教育諸学校の施設は基本的な教育条件であると考えます。近年では地域住民の避難場所としても重要視されてきています。子どもたちの生命・安全に直結するだけでなく、バリアフリー化、情報環境の充実、環境との共生など、施設整備を取り巻く様々な課題が山積されている中で、廃止または一般財源化すべきではないと考えます。特に、地震対策としての学校施設の耐震化は、一地方自治体の問題ではなく、国が積極的に関わっていく課題であると認識しております。国の緊急課題として早急に国主体で取り組んでいただくとともに、地方の自主性・裁量性を高めるための補助金改革を望みます。
 市町村の場合は「全額国庫負担」という意見を出しているそうです。都道府県との意見のズレはどう調整するのでしょうか。

義務教育国庫負担制度のゆくえ

(「宮事研」ホームページ過去ログです)
 
三位一体改革における義務教育費国庫負担金の取扱について(2004.12.4))

 去る11月26日、標記の件について政府・与党の合意がなされました。(「資料室」に関連資料をアップします。)
① 義務教育費については、その根幹を維持し、国の責任を引き 続き堅持する。その方針の下、費用負担については地方案を生 かす方策を検討し、また教育水準の維持向上を含む教育のあり 方について幅広く検討する。こうした問題については、平成1 7年度秋までに中央教育審議会において結論を得る。
② 中央教育審議会の結論が出るまでの平成17年度予算につい ては、安定措置を講ずる。
として、
1 義務教育国庫負担金の改革については、全体像において85 00億円程度の減額を計上する。
2 その間、17年度の暫定措置として4250億円程度を減額 することとし、その旨を法律で規定する。
3 17年度において、税源移譲予定特例交付金に4350億円 程度を加える。その額は、教職員給与費を基本として配分す  る。
4 「三位一体の改革に関する基本的枠組み」に基づき17年秋 の中教審の答申を得て、18年度において恒久措置を講ずる。

 文科省としては、17年度秋の中教審答申を得た後に、「恒久措置」を講ずるとしたところが、大成功だったといえるのではないかと思います。
 当然、そこでは義務教育における国と地方の役割分担のあり方、財源保障のあり方が検討されるものと思います。
 私は、前者における議論の中心は「教育委員会制度の改革」だと思います。後者は、おそらく「交付金化」の方向ではないかと思います。
 もちろん、総会のあいさつで申し上げましたように、その改革の基底の流れは、「地方自治」に「学校経営」システムをどう組み込むか、ということです。
 ようやく教育界も、「戦後」を卒業することができそうです。でも、卒業するためには、その間に何を学んだかということが問われます。
 私たちは、「状況倫理」の世界に住んでおり、状況が変わると過去の言動を忘れてしまう傾向がありますが、それでは過去は卒業できません。
 そこで、そうした戦後教育界の反省点も踏まえながら、今回の教育委員会制度改革の具体的方策について考えてみたいと思います。あくまで私見ということで・・・。

義務教育国庫負担制度の行方1(2005.2.22)

 国庫負担制度の今後のあり方について、学校事務職員の身分とも関係しますから、基本的な考え方を整理しておきます。
 わが国の義務教育に対する国庫負担制度の端緒となったのは大正7年の市町村義務教育費国庫負担法です。これにより、市町村立小学校教員給与の一部を国庫負担とすることが認められました。当時は、地方財政中に占める教育費の割合が極めて大きかったことから、同法の国庫支出金は地方財政能力の格差を調整する機能をはたしたとされます。
 昭和15年になると、この義務教育費国庫負担法は,同年の勅令により道府県支弁となった尋常小学校教員給与の半額を国庫負担とすることになりました。ここに義務教育教員給与の府県支出と、これに対する国庫の半額負担および一般的地方財政調整交付金を組み合わせる安定した義務教育費国庫負担制度が確立いたしました。
 戦後の昭和25年に、地方財政平衡交付金制度(地方交付税)により、特定の使途を定めた国庫負担・補助金のすべてが廃止され、義務教育費国庫負担法も廃止されましたが、しかし同制度の下で地方自治にゆだねられた教育費は往々にして削減の対象となり、地方教育費の水準の低下が深刻化したとされます。
 そこで、昭和28年に義務教育費国庫負担法(新法)が義務教育水準の維持・向上を目的として、平衡交付金制度の例外として、旧法と同様の義務教育教員給与の半額国庫負担制度が復活し今日に至っています。新法では併せて教材費の一部が国庫負担とされ、昭和33年の改正以降半額国庫負担となりました。(以上平凡社「世界大百科事典」参照)
 ところで、義務制学校に事務職員が配置されるようになったのは昭和22年の学校教育法からで身分は地方事務官とされ、昭和23年の市町村立学校給与負担法により教員と同様県費負担職員となりました。
 同年の教育委員会法により職名が「事務職員」となり、昭和28年の義務教育国庫負担法によって、給与の半額が国庫負担となりました。
 一方、昭和25年(朝鮮戦争が契機となる)以降の教育界は、わが国の文教政策をめぐる政府文部省と日教組を中心とする勢力の激しい対立関係の中に置かれることになりました。
 しかし、そうした混乱にもかかわらず、戦後の小中教育が国際的に高い評価を受けるようになったのは、とりもなおさず、わが国の義務教育が国の統一的な基準(指導要領等)のもとに効果的に運営されてきたからであります。そして、こうした施策展開を担保したものが、とりもなおさず「義務教育費国庫負担制度」でありました。
 しかしながら、昭和60年代に入ると、この国庫負担制度を維持することが国にとって財政的に困難となり、こうして本法制定以来拡充の一途をたどってきた義務教育国庫負担制度はその後漸次負担対象を縮小され、今日、教職員の給与費を残すのみとなりました。そしていよいよ、その給与費が国庫負担の対象から外されようとしているのです。
 ではなぜ、このように歴史的にその必要性が確かめられてきた義務教育費国庫負担制度の存在意義が疑われるようになったのでしょうか。
 それは、昭和60年当時は、国の財政に比べて地方財政の方が相対的に裕福だと思われていたからで、要するに当時の議論は地方への負担転化の話でしかなかったのです。
 しかし、今日はそのような財政的に余裕のある地方自治体はほとんどなくなっています。なのに国庫負担廃止の議論は健在です。なぜかというと、「義務教育費国庫負担制度のために地方教育行政の主体性が損われており、地方の特色や創意を生かした学校運営ができなくなっている」との危惧が生じているからです。
 そこで問題は、「国庫負担制度による財源の確保」と、「地方の学校管理運営における自由裁量性を確保」という二つの課題をどう関係づけて考えるか、ということです。
 これが矛盾対立関係にあるとすれば、国庫負担制度を廃止して、地方交付税化すべきとなります。
 しかし、両者は必ずしも矛盾対立するものではないことは、今までの歴史を見ても明らかです。
 確かに、国庫負担制度を通して地方の学校管理運営上の裁量権が相当制限されてきた側面もありました。
 しかし、主任制にしても職員会議の設置にしても、学校評議員にしても最近の学校評議会の設置にしても、結局その基本的なねらいは、学校の伝統的で閉鎖的な組織運営体制を打破しようとするところにあったように思われます。
 実際、地方が、こうした課題に対してどれだけ積極的に取り組んだか、ということは大変疑問な訳で「地方に行くほど保守化する」傾向もあるのです。
 こう考えると、国庫負担問題を考える場合、まずしておかなければならないことは、義務教育における「国と地方の役割分担」を明らかにするということ、その次に、地方における都道府県と市町村の役割分担を明らかにすることです。

義務教育国庫負担制度の行方2(2005.2.27)

 次に、教育委員会事務局を含めた学校管理運営組織は今後どうななっていくのかということについて考えてみます。(月刊誌「学校事務」4月号に掲載した私論の一部です。)
 伝えられるところでは、今年の秋をめどに中教審の論議を経て、その基本的な方向性が決定されるとのことです。
 そこで、以下、先に述べたような「ゆとり教育」や「総合的学習」などの教育課程をめぐる全般的な見直しの動きの中で、「三位一体改革」後の教育行財政制度がどうなっていくのかということについて、私なりの考えを述べさせていただきます。
 何事においてもそうですが、一つのシステムが行き詰まったとき、それを改革するためのキーは、そのシステムにおいて矛盾が集中する部位に隠されているものです。そして、今日のわが国の教育行財政制度においてその矛盾が最も集中している部位は、公立小中学校の事務職員制度です。
 従って、ここに集中している矛盾の正体を見届けることがまず必要です。それが、公立小中学校の事務職員の職務を不安定にしている原因となっているからです。
 現在の教育委員会制度の最大の矛盾、それは、公立小中学校の管理機関が都道府県教育委員会と市町村教育委員会に2分されていることにあります。つまり、そのどちらが、所管する学校の管理運営の責任主体であるのかわからない状態になっていることです。
 これが、公立小中学校の事務職員の職務の系統性及びその帰属意識を混乱させ、その職務に従事する事務職員の身分を都道府県と市町村に分裂させ、教育委員会事務局との間の人事交流をせき止めて学校の閉鎖職にした元凶なのです。
 では、どうしてこのようなおかしな仕組みになったのかということについては、私は平成5年に本誌に発表した「国庫負担問題は定数問題である」と題する論文の中で詳述しました。繰り返しになりますが、今後の教育行財政制度の行方を見極める上で重要だと思われますので、その要点を述べさせていただきます。
 まず、教育委員会の設置単位については、旧教育委員会法成立(昭和23年)以降も、当時の市町村単位に教育委員会を設置することに賛成する意見はほとんどなく、昭和27年には三度その義務設置を延期する法案が用意されていたこと。
 しかし、政府自由党は、当時、都道府県レベルで勢力伸長著しかった日教組勢力を分断掣肘するために、教育委員会を市町村の義務設置とすることを延期する法案をあえて廃案に追い込み、その結果、教育委員会は全国の市町村に義務設置となったこと。
 しかし、こうして導入された教育委員会制度は、地方自治体の長部局から相対的に自立したものであったたために、その設置当初(昭和27年)から、地方自治の総合行政に反するものとして自治体の長の反対が強かったこと。
 こうした矛盾対立する関係に一定の整理をつけたものが、昭和31年の「地教行法」で、そのポイントは、市町村を設置単位とする教育員会制度を名目的に残す一方、文部省を中心とする中央集権的な教育行政システムを確立することでした。義務教育国庫負担制度は、そうした文部省の施策展開を財政的に担保するものとして、その後次第に拡充して行きました。
 一方、自治体の長は、この「地教行法」によって「教育予算権」を回復し、合わせて教育委員の公選制が廃止され長による任命制となったことで、とりあえず教育委員会制度に対する攻撃の矛先を収めました。
 いうまでもなく、こうした妥協を余儀なくさせた時代背景にあったものが、その後、一段と厳しさを増す文部省対日教組の学校管理運営をめぐる対立構造にあったことは申すまでもありません。
 しかし、こうした文部省と日教組の対立関係も、1991年のソビエト崩壊以降、次第に収束へと向かいます。そして、この後に顕在化してきた問題が、先述した「地教行法」によって確立した文部省中心の中央集権的な教育行財政システムなのです。
 いうまでもなく、この文部省中心の中央集権的な教育行財政システムは、その形骸化が指摘されて久しい教育委員会制度と密接にリンクしていますので、それが今回の国庫負担制度の見直しを契機に教育委員会制度の見直しに発展すると思われます。

義務教育国庫負担制度の行方3(2005.2.27)

 では、次に、私の考える、現行教育委員会制度の見直しのポイントを指摘しておきます。
・ 学校の管理運営をめぐる二重管理構造は解消さるべきこと。市川昭午氏が予てより主張してきた通り、県教委は狭義の教育行政機能を、合併後の広域自治体は学校経営機能を分担すべきだと思います。
・ 次に、この後者の学校経営機能を担う組織がどのようなものとなるか、自治体の一部局として運営すべきか、それとも独立した法人格を持つ学校経営体とすべきかは意見の分かれるところです。
・ しかし、その判断のポイントは、私は、学校とこの新設の学校経営体(組織)との人事交流が可能となり、それによって学校経営に当たる専門的人材の育成が可能なシステムにするということだと思います。
・ 当然、学校事務職員の任用はこの学校経営体の事務職員と一本化し、事務室においても一体的な組織運営ができるようにすべきです。
・ その場合の事務職員の配置は、学校の規模や事務量に応じ、正規職員のほか臨時的任用職員等の採用とも組み合わせて、基本的な複数配置体制(極小規模校を除く)を確立すべきです。
 私は、1999年7月号「学校事務」に掲載した「『共同実施』!やってみようではありませんか」で「1997年学校基本調査による全国の小中学校学級 規模別定数試算表」を作成していますが、この段階でも、現有の県費負担事務職員定数と市町村費事務職員配置数によって、中規模以上の事務職員の複数配置が可能でした。(臨時的任用職員等と組み合わせればさらに余裕のある配置ができます)
・ 学校運営組織は、基本的に、校長、教頭(副校長)、事務部長、教務部長の4役体制 とすること。この場合、教育課程管理における教務部長の役割を強化し、校長職の直接の補佐職として現在の教頭職を副校長職とし、事務部長からも副校長、校長となる昇進ルートを確保すべきです。
・ その上で、学校単位の学校事務機能を強化するため、一定地域における学校事務の共同実施組織を編成し、係制による組織的な事務処理体制を確立します。その場合の「共同実施」加配は、全体的な事務職員の定数配置基準に含めます。

 以上のように考えてくると、公立小中学校の事務職員の身分は、現在のような県費負担教職員から外れて合併後の広域自治体の職員となり、新設の学校経営機関には出向という形で勤務する可能性がでてきます。
 もう一つの可能性としては、広域連合組織に教育委員会を設置することが考えられます。広域連合では、都道府県と市町村が連携して組織運営することができますので、職員も県費負担職員と市町村職員が相乗りする形で組織することができます。
 もちろん、この新設の学校経営機関と学校とは、学校経営機能を担う上で一体的に行動することになりますから、当然のことながら、学校に配置される事務職員と学校経営機関に勤務する事務職員は職員制度上も一本化されます。
 また、このように学校経営機能が自治体単位で強化されることになった場合、教員の任用どうなるでしょうか。おそらく、その教職としての専門性が重視され、従来の終身雇用的な任用のあり方から契約的な任用関係に変わっていくかもしれません。
 しかし、このように学校職員の任用関係が新たなものになるといっても、義務教育は「公教育の中核」としての性質を持っていますから、この学校経営機関に対する最終的な監督権は自治体の長に置かれると思います。
 従って、教育予算の承認や、新たにこの学校経営機関に対する「評価機関」となるであろう合議制の教育委員会(評議会)の委員等の選任についても、地方自治の趣旨が生かした仕組みが採用されるものと思われます。
 このような地域社会における公立学校管理運営の基本的スタイルが確立してはじめて、地方自治の名にふさわしい、学校と地域社会の共同事業としての学校経営が可能となると思います。

義務教育国庫負担制度の行方4(2005.2.27)

 さる2月24日に「全事研セミナー」で文科省の行政説明を聞いてきました。内容的には、本ホームページでも紹介している内容の解説で取り立てて目新しい内容ではありませんでしたが、最後に、文科省としては今までの「籠城戦」から次に「打って出る」戦い方に転じるつもり、といっているのが印象的でした。
 その策を具体的に述べることはしませんでしたが、その一つは、学力低下問題(この元凶とされる「ゆとり教育」については、「詰め込み教育の苦しみから救出するというのは多分に建前である。本当のところは、資質と意欲のある生徒には能力を最大限に伸ばしてもらう一方、資質と意欲に乏しい生徒にはそれほど無理をしてもらう必要はないということであろう」(市川昭午「教職研修03’12月号p116」)を契機に、学力テストや教職員の評価制度等を通じて、文科省の主導権の再構築を図り、その手段としての国庫負担制度の必要性を訴える、ということでしょう。
 それから、事務職員に関係することでひとつの可能性としては、合併後の自治体(市)に対して直接国庫負担する方策の検討ということが考えられます。例えば、市町村立学校の事務職員の人件費を直接市に国庫負担するという考え方です。
 東京都の市の教育長会は、事務職員の配置については都の職員ではなく市の職員を配置すること、ついてはその財源保障をしていただきい旨申し入れています。
 いずれにしろ、本県の宮崎市に見る如く、市町村合併が進み自治体の学校管理運営能力が高まるほど、そうした要望が強くなることは明らかで、県との軋轢は今後一層深刻の度を増してくるものと思われます。文科省がこうした地方の「隙」を見逃すはずはありません。
 いずれにしても、義務教育について国が財源補償の問題も含めてその関与を放棄することは考えられません。問題は、むしろ地方教育行政における先に述べた「二重管理」の問題にあることは明らかです。義務教育については、合併後の市にその管理運営の権限をシフトしていく、その基本的仕組みの中でその財源保障としての国庫負担制度を維持する、というのがこの問題の「落としどころ」なのではないでしょうか。

「義務教育国庫負担法」問題の所在はどこに(2005.10.15)
 10月12日中教審義務教育特別部会の答申素案が提示されました。
 内容は、義務教育費国庫負担制度について維持することを柱とするもののようです。これに対し、中学校「職員給与8500億円の負担金削減を求める地方6団体側は反発し、反対意見を盛り込んだ両論併記とすることを強く求めた。」とされます。
 一方、小泉首相は、削減について「既定方針だ」として中山文科相に「地方案を尊重するよう指示した」とされ、片山氏も(前総務大臣)も、これでは「国の権限縮小にはならない」「今の義務教育は荒廃している」「政治の場で決めなきゃしょうがない、審議会は責任をとるところじゃない」(内外教育10.14)と述べたとされます。
 一方、中山文科相は、「地方団体の中にもいろいろな意見があり、制度堅持を求める声が非常に強い」との認識を示した上で、負担堅持の必要性を改めて強調した、とされます。
 さて、いよいよ大詰めですが、この問題どうなるでしょう?
 私見を申し上げますが、私は、この国庫負担をめぐる攻防(これについては、私は、平成9年に「教育委員会制度もう一つの攻防」というタイトルで雑誌に論文発表しています)は、本当の「問題の所在」ではないと思います。
 というのは、これは、ある事業について金をどこから持ってくるか、それを誰が使うかの争いであって、その事業自体のあり方や組織のあり方及びその運営方法についての議論をすっとばかしているからです。問われているのはこれなのに!
 「地方分権や民営化」というその言葉の趣旨は、早い話が学校経営の責任主体を明確にするということです。そして、これは県レベルではなくその設置者である市(町村)レベルで考えざるを得ない。
 難問は、このレベルで、どう学校経営の責任主体及びその専門的執行機関を「制度的に」に確立するか、それに伴う職員制度をどう改革するか、ということなのです。ということは、「地教行法」の抜本改革は不可欠ということです。(なぜ、文科省は手直しですまそうとするのか?)
 とすると、小泉首相は、今回は失敗する可能性が大きい。というのは、彼の周辺にこの制度のあり方を具体的な政策として提言できるものが見あたらないからです。地方の側も片山氏程度では無理ですね(発言を見る限り)。つまり、国庫負担問題は、この手続きをとばして決着できないということです。(やれば暴力になる)
 ではどうするか。場合によっては、その新しい制度をどうするかについて、その政策立案機関の設置も含めて、しきりなおし、ということになりかねませんね。あくまでも私見ですが・・・。

政治的決着があるなら(2005.10.20)
 前回述べたとおり、国庫負担問題は中教審答申と地方6団体及び首相の意向が対立する形になっています。しかし、この6団体というのはどれほど地方の意見を代表しているかきわめて疑問で、「日本の教育を考える10人委員会」によるアンケート調査では、全国の市町村町の実に82%が国庫負担制度維持に賛成と回答したと報じられています。(「内外教育」10月18日)
 この問題については、前回述べたとおり制度論としての決着が当面困難だとすれば、本年度の負担金削減分8500億円をどこから持ってくるかが問題になりますが、これは現在の2分の一の負担割合を切り下げ、三分の一にすることで約8000億円が生み出されますので、この方法で「政治決着」が図られる可能性があると、同誌は伝えています。
 確かにその可能性もありますが、問題の先送りであることは間違いありません。

教育委員会制度はどうなる

(「宮事研」ホームページ過去ログです)

教育行政はどこまで分権化されるか(2005.1.20)
 最後に、市川昭午氏の教育行政改革の方向性に関する主張を見ておきます。
 私は、昭和50年の採用された年に、小林の本屋で市川昭午氏の「教育行政の理論と構造」という本を購入し、それ以来、市川氏の著作に学び続けてきましたが、以下の主張については、この30年以上も前に出版された本でも主張されています。まさに驚くべき予見力だと思います。

 ・ なぜ分権化が出てきたのか。まず、小さな政府、規制緩和、地方分権化、縦割り行政の打破、教育の個性化など行財政改革を求める社会情勢ががあり、内部的には教育荒廃への対応策として地域との連携の必要性がある。
 ・ しかし、答申は、県域にわたる基準の設定を唯一の例外として、「基本的には今後とも国及び都道府県が担うべき」としており、現行の基本構造を変えようとしていない。また、国と地方の財源配分の問題にも触れていない。
 ・ また、答申は教育委員会制度の存続を自明の前提としており、ある程度分権化は進めるものの教育行政の独立性は維持しようとしている。しかし、長い目で見れば、結局行政の総合化の方向は免れない。
 ・ 一方、学校の裁量権の拡大や学校運営への住民参加などは、長年教育関係者によって望ましい理念とされてきたものである。今後、この理念と教育行政の総合化の方向を調和させる必要がある。
 ・ そのためには、教育自治の確立のための従来とは違った戦略を検討する必要がある。例えば、公教育事業とくに公立学校の経営を狭義の教育行政から分離し法人格を有する経営体とする構想がそれである。

教育行政制度見直しの動き(2004.11.7))
 現在、地方分権に伴う「三位一体改革」に関わって、義務教育国庫負担制度の廃止が、郵政民営化に引き続いて大きな争点になっています。全国知事会では、すでにその方向で意見をとりまとめ政府に報告しています。
 おそらく、今回の議論を経て、次の時代のわが国の教育行政制度あるいは学校経営制度ができあがっていくものと思われますので、この点について、少しづつ、問題提起を兼ねて本掲示版に書き込んでみようと思います。
 なぜその必要があるか。
実は、小泉内閣になって以来取られた経済政策(不良債権処理、財政構造改革)については、エコノミストを始め多くの反対意見がありましたが、政府の経済政策立案の中心人物である竹中氏は、これに対して「政府の政策に代わる説得力ある対案が全く出せない」と反対論を一蹴していました。事実、最近では、こうした経済政策に関する反対論は鳴りを潜めあっても極めて歯切れが悪くなっているようです。
 そこで、義務教育国庫負担制度の問題ですが、これに対しては、この度、文科大臣となった本県出身の中山氏を筆頭に文科省あげて、まさに必死の反対運動を繰り広げています。また、自民党も、小泉首相のお膝元の派閥の長である森前首相が「絶対阻止」を公言しているように、おそらく郵政以上の強烈な抵抗運動が繰り広げるものと思われます。
 だが、問題は、竹中氏がいうように「説得力ある対案を示せるかどうか」ということなのです。また、問題とすべきは、政府自身は、はたして、教育政策に関してどういう政策的見通しをもっているかということです。
 今のところ、これは「地方分権」しか示されていません。これについては全国知事会も同様です。さらに、森前首相にしても、例の「栄養教諭」問題に見られるように、とても教育政策能力があるとは思われません。
 そこで、以下、あくまで私見でありますが、今後の教育行政制度および学校経営システムのあり方について、教育論も含めてじっくり考えてみようと思います。会員の皆さんも自由に、議論に参加していただき議論を楽しんでいただければと思います。その時間的余裕はある、というより、いずれそれをやらない限り次の時代に進めないと考えるからです。

総合的学習のゆくえ

(「宮事研」ホームページ過去ログです)

中山文科相、総合的学習の削減検討(2005.1.20)

 中山文科相は18日、本県の小林小学校で行われたスクールミーティングの終了後記者団の質問に答え、「国語、数学、理科、社会の基本的な教科をいかに確保するか、総合的な学習の時間や選択教科を含め、もう一度検討し直す必要がある。私は国語と数学にもっと力を注ぐべきで、特に国語の力が全てだと思っている。」として「総合的な学習の時間」の見直しの必要性に言及したと報道されました。(1・19読売)
 「ゆとり教育」や「総合的な学習」などの教育施策を支えた基本的な考え方は、それまでの「画一的」「管理主義的」な教育の反省の上に立ったいわゆる「個性主義」教育でした。
 こうした考え方に対しては、宮事研40周年記念大会のシンポジウムに講師として招いた市川昭午氏は、次のような批判を一貫して主張していました。
 私は、このシンポジウムの前に氏の主張の要旨をまとめ、関係者に配布しました。私としては、こうした問題についても自由に杉谷氏や綾部氏など本県を代表する教師とも議論したかったのですが、「事務研」でこうした教育問題に論究することには強い抵抗があり、断念せざるを得ませんでした。
 そこで、その時まとめたものを、市川昭午氏の主張の要旨を何回かに分けてこの機会に紹介しておきます。

(市川昭午「未来形の教育」より)
1「学校改善の基本的考え方」

(1)個性主義による学校教育改革の帰結
 ・ なぜ個性主義が今日の教育改革原理となったか。それは、平等主義を貫きつつしかも画一主義といわれる批判を回避し、「能力と適性」に応じた多様な教育の実現を図るためである。
 ・ しかし、学校教育は、本来、国民国家の形成者の育成を目的とするものであり、均質的な集団を対象に定型的な教育をするものであって、個性的能力の伸張を目指す個性化教育とは本質的に矛盾する。
・ 結局、個性主義による学校教育改革は極めて不徹底な形に終わらざるを得ないであろう。つまり、基礎学力の低下や社会性を持たない子供たちの増大等といった問題に直面せざるを得ないからである。
 ・ また、個性主義に基づく教育改革には、そうした多様化された教育に対応するだけの人的・財的条件の裏付けが必要である。しかし、今日の財政事情下ではそれはできず教職員の過重負担を招きやすい。
(2)略

「総合的な学習」の見直し2(2005.1.20)
(3)「生きる力」について
  これからの時代における「生きる力」を育むために必要とされるのは、楽しい学校や優しい教育ではなく、むしろ厳しい教育や苦しい訓練であろう。しかし、それが実施される見込みが乏しい以上、「生きる力」の育成を学校教育に期待することは難しい。

(4)「ゆとり」について
  学校は、昔に比べて空間的・経済的な環境に恵まれているが、時間的な「ゆとり」については、週5日制の実施で授業時数が減る上に、情報、国際理解、環境、福祉、ボランティア、自然体験など新たな学習課題も出てきて忙しくなる一方である。

(5)「いじめ」について
  いじめの原因は、学校教育だけではなく、家庭や地域、マスコミなどを含め社会全体で考えるべき問題である。幼児期からの自己抑制の不足や家庭崩壊などによる温かい人間関係の欠如、規範意識の弛緩などがその主な原因と考えられる。
 しかし、いじめ問題については、それを根絶できると考えるより、むしろ、いじめをしのぐ教育、単純ないじめに耐えられる教育も大切である。一方、犯罪行為に等しいいじめや暴力には厳正に対処することが必要である。
  そのためには、いじめに対処する具体的な基準を行政当局が作成し専門の職員を配置して対応したり、これらの問題に専門的に対処する教育機関を設置することなどが必要である。要するに「社会で許されないことは子供にも許されない」という規範意識を持たせることが大切である。

「総合的な学習」の見直し3(2005.1.20)
(6)「総合的な学習」について
  新学習指導要領では、教科、道徳、特別活動、総合学習の4本立てになっている。教科には系統性や客体性を、総合学習には総合性や主体性を重視し、教科学習の欠陥を補わせるとしている。
  しかし、教科学習と総合学習は相互に移行できる存在であり両者の違いは相対的なものにすぎない。これからいっても総合的な学習の時間を従来の三領域とは別に新たに創設する理由は乏しい。
  ではなぜ総合学習が導入されたか。それは、一方では授業時間が大幅に削減される中で、他方においては、国際化や情報化など社会の変化に主体的に対応する能力の育成という社会的要請がありそれにに答えるためである。
  「総合的な学習」の試みがうまくいかないのは、それがいうは易くして実行が極めて困難だからである。指導上の困難性だけでなく、総合的な学習ができる教員がいないことや児童生徒の資質能力も関係している。 
 歴史的に見ると、我が国では30周年周期で教科主義と総合主義が交代してきたといわれる。これから見ると、我が国における総合主義や児童中心主義もやがては教科主義や学問中心主義に代わることが予測される。

「総合的な学習」の見直し4

2 教育改革の基本動向
 ・ 教育の基本目的は、教育基本法の第一条に「人格の完成」と「国民の育成」となっているが、この根幹部分は今後も変わらないだろう。また、義務教育の達成目標といえる学校教育法36条の規定も普遍性を有するものである。
 ・ 学校教育の画一性が批判され、個性化教育の名目で学習内容の多様化が進められているが、特に義務教育では基礎学力や一定水準の教養、社会性を身につける必要がある。その意味では学習内容のヨコの弾力化より、学習時間のタテの弾力化が図られる  必要がある。つまり、我が国の極端な年齢主義からの脱却が必要である。   
 ・ もちろん、原級留め置きという措置より、できる限り教育条件整備による学力補強措置で対処することが望ましい。そのため、個別指導や補習教育の強化、グループ別指導、習熟度別学級編成などの教育条件整備をはかる必要がある。
 ・ 人生の到達目標としては、近年の中教審答申のなかでは「自己実現」が最も重視されているが、それは自己を絶対の基準とする個人主義や快楽主義にもつながる。大切なことは、それが利己主義に陥らない健全な市民意識につながることである。
 ・ 生き甲斐とは、一般に他の人に何かに役に立つことであるが、普通それは仕事を通じて達成される。特に我が国ではそれによって自己実現が図られると考えられてきた。このように、生き甲斐は仕事を通してもたらされるが、学習も又仕事と不可分の関係にある。
 ・ 世の中には経験によってしか学べないもの、仕事を通じてよりよく学べるものがたくさんある。人間の弱さへの理解や皆で協力し合うことの大切さなどがそれである。それが学校教育の「知」への偏りを是正してくれる。
 ・ また、仕事に生き甲斐を感じることができるためには、経済活動が見通し可能であることが重要なファクターであり、そのためには経済規模の縮小や経済活動団がコミュニティ機能を持つことが望ましい。
 ・ つまり、仕事は生きるための手段に止まらず、人々が個性を発揮したり、自己実現を図る機会でもあるのである。さらに、仕事は人々を結びつけるの骨組みであり、社会への寄与を可能にしてくれる。逆に言うなら、自己実現がそれだけで社会性を持ち得なかったのは、それが仕事を媒介としていなかったからである。
 ・ したがって、われわれはいっそう多くの人々が仕事に生き甲斐を見いだせるようにし、仕事を通じて有益な学習ができるような社会をめざすべきであろう。全ての人々が一生涯好きな仕事に打ち込め、社会需要を充足するような活動ができる生涯仕事/活動社会の実現こそが教育改革の到達目標である。

「総合的学習」の見直し5(2005.1.22)

「ゆとり教育」もう一つのねらい
 最近の事務研究大会における文部科学省の行政説明で、「学力向上」が強調されていることについて、疑問を呈する声をよく聞きます。
 「教育課程は、教えるべき最低です。現場の教師の裁量でそれ以上を教えても良い。」と文科省は平然という。あたかも、「学力低下」は、文部科学省の責任ではなく、現場の教師の責任である、といっているかのようだと。
 しかし、文科省は、必ずしも態度をコロッと変えたわけでもないのかもしれません。市川昭午氏は、この点について次のような指摘を行っています。
 「生徒を詰め込み教育の苦しみから救出するというのは多分に建前である。本当のところは、資質と意欲のある生徒には能力を最大限に伸ばしてもらう一方、資質と意欲に乏しい生徒にはそれほど無理をしてもらう必要はないということであろう」(教職研修03’12p116)
 「つまり、できん者はできんままで結構。戦後50年、落ちこぼれの底辺を上げることばかりに注いできた労力を、できる者を限りなく伸ばすことに振り向ける。100人に1人でいい。やがて彼らが国を引っ張っていきます。・・・それがゆとり教育の本当の目的。エリート教育とは言いにくい時代だから、回りくどく言っただけの話だ」(教育課程審議会会長として新しい学習指導要領の改訂にあたった三浦朱門氏の言葉)

文科省が「指導要領は最低基準」というのは、本心では方向転換とは思っていないからなのではないでしょうか。

「総合的な学習」の見直し6(2005.1.22)
 このように「総合的学習」の見直し、「学殖向上」、「ゆとり教育」の本当のねらい、と見てくると、これらが今後どうつながって行くのか、おおよその見当をつけることができます。
 それは、まず、「総合的学習の時間」と教科教育との関連性を明確にすること、つまり、「総合的学習の時間」を基本的には「教科補充的」に活用することとして、これを、発展的学習、授業前準備学習(100ます計算や朝読など)、ドリル定着学習、学習遅延児の補強学習、習熟度別学習など多様な学習集団を編成し、それに必要なスタッフを配置してその実を上げていくという方向です。
 ここで注意すべきことは、特に義務教育段階における普通教育においては、これを一部のエリート養成という偏った目的で行うのではなく、教育基本法にいう一人ひとりの「人格の完成」と「望ましい国民の育成」を目指して、「教育の機会均等」の理念をふまえ、児童生徒の資質やその他の条件に対応したより良い教育環境を整えていくということでしょう。

「総合的な学習」の見直し7(2005.1.22)
 また、 市川昭午氏は、最近の政府や産業界から打ち出されて来ている教育改革案とその背後にある考え方について「宮事研40周年記念大会」におけるシンポジウムで次のように述べています。
 「最近の政府や産業界から打ち出されて来ている教育改革案は、そのほとんどが新自由主義的な考え方に基づいて市場原理を導入し、教育の効率を上げようというものです。しかし、自由化して競争させれば学校教育が達成するという保障は必ずしもありません。
 この市場主義的な教育改革の問題点は学校教育を消費者に対するサービス商品としてみていることです。確かに学校教育にはそういった面がないわけではありませんが、通常のサービス商品とは性格が違います。それは児童生徒や保護者が購入するものが出来上がった商品ではないということです。
 つまり出来上がったサービスがあってそれを住民に売ると言うものではなくて、やはり児童生徒、教職員、保護者、地域住民、教育委員会職員などによって日々作られていくものだと思います。
 であればこそ教職員だけでなくクラスメイト、学校の環境などが重要になってきます。学級規模の問題でも学校規模の問題でも全て児童生徒と教職員の間で成り立っているように考えますが、そうではなくて児童生徒同士が非常に大事ですし、保護者や住民との関係も大事です。
 つまり、生産者と消費者の関係ではなくて学校教育は関係者が共同して作っていくものです。共同制作者として参加していくことが大事だと考えます。住民の連帯と協力による自前の学校作りを各自治体で行っていくことが重要です。」

「総合的な学習」の見直し8(2005.1.22)
 また、市川氏は、シンポジウムのまとめで次のようにいっています。
 「先ほど公教育は何かということが出てきましたが、私は3つの要素からできていると思います。1つはいうまでもなく公共のお金で経費を負担していることです。2つ目は誰にでも開かれていることです。3つ目は共通したことを学ぶということです。
 私立学校にも開かれた学校がありますが、そこに住んでいる住民の子女が全て共通して学ぶことはありません。公立学校でも高校や大学は公費で負担され開かれているけども共通ではない、そこで学ぶ人もいれば学ばない人もいる。
 ところが公立義務教育学校は、これこそ公教育の中核だと思いますが、その特徴はそこに住んでいる全ての子どもが同じ学校で学ぶところにあると思います。
 いまや行政改革によって公教育の中核である公立義務教育学校の公共性、共通性が危機に瀕していることは非常に重要な問題です。
 学校経営の可能性を考えていく場合、可能性は大きくなっていますが同時にその学校は公教育の本質を維持したものであるべきです。あくまでも公立義務教育学校の本当の存在理由を守りながらその経営について考え、経営の余地を拡大していくことが我々に求められていると思います。」

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