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カテゴリー「教育基本法改正問題について」の記事

2007年1月 1日 (月)

福沢諭吉の儒教批判その3

3 学問のすすめ

 諭吉の徳川幕藩体制下の門閥制度批判を支えた思想は、1872年に刊行された『学問のすすめ』の冒頭の言葉に明快に言い表されています。

 「天は人の上に人を造らず人の下に人を造らずといえり。されば天より人を生ずるには、万人は万人皆同じ位にして、生まれながら貴賎上下の差別なく、万物の霊たる身と心の働きをもって天地の間にあるよろずのものを資(と)り、もって衣食住の用を達し、自由自在、互いに人の妨げをなさずしておのおの安楽にこの世を渡らしめたもうの趣意なり。」

 ここから、人と人との同等なる関係について、これは、人の「有様(貧富強弱あること)の等しきをいうにあらず、権利通義の等しきをいうなり」として、一種の「法の下の平等」を主張します。

 さらに、続けて「すなわち、その権利通義とは、人々その命を重んじ、その身代所持の物を守り、その面目名誉を大切にする大義なり。天の人を生ずるや、これに体と心との働きを与えて、人々をしてこの通義を遂げしむるの仕掛を設けたるものなれば、なんらのことあるも人力を持ってこれを害すべからず。」これは一種の「天賦人権論」ですね。

 そして、ここから政府と人民の関係について次のようにいっています。「そもそも政府と人民の間柄は、前にいえるごとくただ強弱の有様を異にするのみにて権利の異同あるの理なし、百姓は米を作りて人を養い、町人は物を売買して世の便利を達す。これすなわち百姓町人の商売なり。政府は法令を設けて悪人を制し善人を保護す。これすなわち、政府の商売なり。」これは政府の「当然の職分」にして「御恩というべからず。」

 つまり「政府は人民の名代となりて法を施し、人民は必ずこの法を守るべしと、かたく約束したるものなり。」「ゆえにひとたび国法と定まりたることは、たといあるいは人民一個のために不便利あるも、その改革まではこれを動かすを得ず。小心翼々謹んで守らざるべからず。これすなわち人民の職分なり。」これは「代議制」及び「法治主義」の主張ですね。

 「しかるに無学文盲、理非の理の字も知らず、身に覚えたる芸は飲食と寝ると起きるとのみ、その無学のくせに欲は深く、目の前に人を欺きて巧みに政府の法を遁れ、・・・子をおばよく生めどもその子を教うるの道を知らず、いわゆる恥も法も知らざる馬鹿者にて、・・・かかる馬鹿者を取り扱うには、とても道理をもってすべからず、不本意ながら力を持って威し、一事の大害を鎮むるよりよりほか方便あることなし。」と云々。

 とてもいまの言論人には口に出せぬ思い切った表現ですが、いわんとするところは、「ゆえにいわく、人民もし暴政を避けんとせば、すみやかに学問に志しみずから才徳を高くして、政府と相対し同位同等の地位に登らざるべからす。これ余輩の勧むる学問の趣意なり。」ということなのです。この場合、才(知識や技術)だけでなく徳を高くすることも考慮されている点に注意しておきましょう。(以上『学問のすすめ』)

4 独立のすすめ

 「学問のすすめ」で、諭吉は、「富めるも貧しきも強きも弱きも人民も政府も、その権義(権利通義のこと)において異なる事なし」といいました。このことをさらに国と国との関係について述べるとどうなるか。

 「日本人も英国人も等しく天地の間の人なれば、互いにその権義を妨ぐるの理なし。一人が一人に向いて害を加うるの理なくば、二人が二人に向かいて害を加うるの理もなかるべし。百万人も千万人も同様の訳にて、物事の道理は人数の多少により変ずべからず。・・・しかるに今自国の富強なる勢いをもって貧弱なる国へ無理を加えんとするは、いわゆる力士が腕の力を持って病人の腕を握り折るに異ならず、国の権義において許すべからざることなり。」

 従って、もしも「道理にもとりて曲を蒙るの日にいたりては、世界中を敵にするも恐るるに足らず、・・・日本国中の人民一人も残らず命を捨てて国の威光を落とさずとはこのことなり。」しかしながら、「国と国とは同等なれども、国中の人民に独立の気力なきときは一国独立の権義を伸ぶる事」はできない。というのも「独立の気力なき者は国を思うこと深切ならず。」であり、「内に居て独立の地位を得ざる者は、外にありて外国人に接するときもまた独立の権義を伸ぶることあたわず」であり、「独立の気力なき者は人に依頼して悪事をなすことあり。」だからである。

 こうしたことは「皆人民に独立の心なきより生ずる災害」であって、「いまの世に生まれいやしくも愛国の意あらん者は、官私を問わずまず自己の独立を謀り、余力あらんば他人の独立を助けなすべし。父兄は子弟に独立を教え、教師は生徒に独立を勧め、士農工商ともに独立して国を守らざるべからず。概してこれをいえば、人を束縛して一人心配を求むるより、人を放ちてともに苦楽をともにするにしかざるなり。」(同『学問のすすめ』」)

 ここに述べられていること、「愛国をいう者はまず自己の独立を謀るべし」という言葉、これは重要ですね。また、親や教師が子供にまず教えるべきことは「独立のすすめ」であって、それが国の独立つまり愛国につながるという指摘も重要です。また、ここは、戦後、「諸国民の公正と信義に信頼して、我らの安全と生存を保持しようと決意し」た(つまり受身の)私たちの「立国の精神」に対する批判にもなっていると思います。

2006年12月29日 (金)

福沢諭吉の儒教批判その2

 福沢諭吉が正真正銘の漢学者である父のもとで儒教的規範を身につけ、また自ら漢書を学んで儒教的教養を高めていたことは、「福沢諭吉の儒教批判1」で紹介しました。それが洋学を学ぶにつれて、次第に儒教批判を強め、「今の開国の時節に古く腐れた漢説が後進少年の脳中にわだかまってはとても西洋の文明は国にいることはできない」と考えるようになりました。

 「人の私徳のみに名を下したる文字にて、その考えのあるところを察するに、古書に温良恭謙譲といい、無為にして治まるといい、聖人に夢なしといい、君子聖徳の士は愚かなるごとしといい、仁者は山のごとしというなど、すべてこれらの趣をもって本旨となし、結局、外にあらわるる働きよりも内に存するものを徳義と名づくるのみにて、西洋の語にていえば「パッシーブ」とて、われより働くにはあらずして物に対して受身の姿となり、ただ私心を放解するの一事をもって要領となすがごとし。・・・ただ堪忍卑屈の旨を勧むるに過ぎず。」(『文明論の概略』「知徳の弁」)

 こうした諭吉の反儒教主義はその後も折に触れて繰り返され、ほとんど彼の生涯のテーマとなった観があります。しかし、こうした儒教批判の根底にあった彼の独立心や平等の精神、世俗からの超越、集団あるいは伝統からの自由といった精神は、必ずしも「洋学」によるものとはいえない。また、「いやしくも卑劣なことは絶対しない」とか「から威張りほど見苦しいものはない」といった道徳(儒教)的規範意識も終生変わることはありませんでした。

 また、学者としての誇りや身分制への憤りは漢学者であった父親からうけついだものであったし、また、仏教の信心深かった母親が、身分の低いものにも平等の愛を注いだことや、また中津藩士としての義理を捨て、学問に精進することを決意したとき、無条件に支持した母の強さについても、福沢は、単なる肉親への愛の表現を超えた敬慕の情を繰り返し強調しています。

 つまり、諭吉の儒教に対する批判はその言説の激しさにもかかわらず、決してトータルなものではなく、いわばその「腐敗したる部分」に対する批判だったのではないかと思われます。そこで、以下、その批判の内容を具体的に見てみたいと思います。そうすることによって、徳川幕藩体制から明治立憲君主制へと移行する時代、「恰も一身にして二生世を経るが如き時代」における彼の精神の置きどころが見えてくるのではないかと思います。

1 門閥制度は親の敵(かたき)

 諭吉は19歳で長崎に遊学するまで大分の中津に育ちました。そこは「封建制度でチャンと物を箱の中に詰めたように秩序が立っていて、何百年たってもちょいとも動かぬという有様、家老の家に生まれた者は家老になり、足軽の家に生まれた者は足軽になり、先祖代々、家老は家老、足軽は足軽、その間にはさまっているものも同様、何年たってもちょいとも変化というものがない。」

 そんな牢固たる門閥制度の中で「父の生涯、45年間のその間、封建制度に束縛されてなにごともできず、むなしく不平をのんで世を去りたるこそ遺憾なれ。また初生児(諭吉)の行く末をはかり、これを坊主にしても名をなさしめんとまでに決心したるその心中の苦しさ(当時魚屋の息子が大僧正になったというような話がいくらもあったらしい)、その愛情の深さ、私はこのことを思い出し、封建の門閥制度を憤るとともに、亡父の心事を察してひとり泣くことがあります。私のために門閥制度は親の敵でござる」

 したがって、幕末に至って日本の政府が東西2派、勤王派と佐幕派に分かれ争っているときの彼の基本的態度は次のようなものでした。「第一、私は幕府の門閥圧制鎖国主義がごくごくきらいでこれに力を尽くす気はない。第二、さればとてかの勤王家という一類を見れば幕府よりなおいっそうはなはだしい攘夷論で、こんな乱暴者を助ける気はもとよりない。」というわけで、慶応33年(1867)大政奉還、翌鳥羽伏見の戦いから江戸城明渡しという時節には、官軍、賊軍どちらに向かっても中立的態度を保持しました。

 それというのも、諭吉は19歳で長崎で蘭学を学びはじめ、20歳で大阪の緒方洪庵の適塾に入門22歳でその塾長となり生理学、医学、物理学、化学などの原書を読み、種々の実験を試み、24歳で蘭学から英学に転向、25歳で咸臨丸に乗って渡米、26歳で遣欧使節翻訳方として渡欧し、フランス、イギリス、オランダ、プロシャ、ロシア、ポルトガルを経て1862年12月に帰朝、32歳(1867)で再び幕府の軍艦受け取り随員として渡米し東部諸州を回り6月帰朝するといったような体験によって西洋事情に通じていましたから、攘夷論が無謀であることを知り抜いていたのです。

 そういうわけで、徳川幕藩体制下の門閥制度の「圧制空威張り」を憎むと同時に、勤王佐幕派を通じたその攘夷主義に対しても批判的で、特に勤王家の攘夷論についても「こんな不文不明な乱暴者に国を渡せば亡国は眼前に見える、情けないことだという考えが、しじゅう胸にしみこんで」いました。結局、その生来の独立心から「維新前後にもひとり別物になっていたことと、自分で自分のことを推察しています」と述懐しています。

2 数理学と独立心の欠如

 ところが、こんなわけで「今度の明治政府は古風一点張りの攘夷政府と思いこんでいた」ところが、「のちに至ってその政府がだんだん文明開化の道に進んで、今日に及んだというのは実にありがたいめでたい次第であるが」、それが「私には初めから測量でき」なかっために、「身は政府に近づかずに、ただ日本にいてなにか努めてみようと安心決定」していたといっています。

 そこで、このように新政府が文明開化の道に進んでくれるならばありがたいというわけで、諭吉としては「畢竟この私がこの日本に洋学を盛んにして、どうでもして西洋流の文明強国にしたいという熱心で、その趣は慶應義塾を西洋文明の案内者にして、あたかも東道の主人となり、西洋流の一手販売、特別エゼントとでもいうような役を勤め」ることにしました。

 そのときの「私の教育主義は自然の原則に重きを置いて、数と理とこの二つのものを本にして、人間万事有形の経営はすべてソレカラ割り出して行きたい。また一方の道徳論においては、人生を万物中の至尊至霊のものなりと認め、自尊自重いやしくも卑劣なことはできない。不品行なことはできない。不仁不義不忠不幸ソンナあさましいことは、だれに頼まれても何事に切迫してもできないと、一身を高等至極にし、いわゆる独立の点に安心するようにしたいものだと、まず土台を定め」ました。

 「ソコデ東洋の儒教主義と西洋の文明主義を比較してみるに、東洋になきものは、有形において数理学と、無形において独立心と、この二点である。」これなしには「さしむき国を開いて西洋諸強国と肩を並べることはできそうにもない。」というわけで、その私塾においては、数理学と一方においては独立主義を教育方針としたといっています。(以上『福翁自伝』より)

2006年12月19日 (火)

韓国の教育基本法

 私は、教育基本法の基本的性格は、市川昭午先生も言われるように、「理念法」ではなく「施策法」とすべきだと思います。つまり、国民教育に国家が関与する場合の基本原則を定めるものであって、教育理念を高らかに謳いあげるものではない、地味なもので良いと思うのです。

 その点、韓国の教育基本法は、その第1条において次のように規定しています。
第1条 (目的)この法律は,教育に関する国民の権利・義務と国家及び地方自治団体の責任を定め,教育制度及びその運営に関する基本的事項を規定することを目的とする。

 つまり、あれだけ、儒教的道徳規範意識の強い国において、それを教育基本法に明記する必要を感じていないということです。このことに注目すべきです。つまり、その必要がないほど規範意識が国民一般に根付いているということで、逆に言えば、日本の場合は、脱宗教意識が徹底しすぎていて、無規範状態に陥りつつあるということかもしれません。

 しかし、だからといってこれを、法律で決めて、守らなければ罰するぞということで外面的な強制力でもって教え込むことができるでしょうか。また、その弊害はないでしょうか。

 実は、日本人は江戸時代にも似たようなことをやりました。それは、キリシタン弾圧の一方策として徳川幕府は日本人を強制的に仏教信者にし、戸籍登録という形で寺の檀家制度に組み入れたこと、「いわば宗教が政治の下請けをするという関係が生じたのである。太田錦城は(明和2年・1765年生まれ)は、『梧窓漫筆拾遺』という本の中でこの関係を次のように記している。
 天主教は破られて、宗門、宗旨ということ定められてより、仏法盤石の固めをなせり。僧というもの、検死の役人になりたり。・・・・能々考うれば、僧徒には大功ありて真の仏法には大害あり。是よりして、僧徒は無学にても、不徳にても、事すむことになりたれば、これ僧徒には大利ありて、破戒不如法の僧のみ多くして、仏理を弁じ、仏心を得るもの、掃地にして絶え、今時の甚だしきに至れば、仏法は滅却したりとも言うべし。是仏法には大害なり・・・。」(『受容と排除の軌跡』山本七平p149)

 この事態が今日に及んでいることに慄然とするのは私だけでしょうか。

 ところで、私は年来、我が国の教育改革の基本的視点として、「教育をする側と受ける側の権利義務関係を明確にすべき」と主張してきました。というのは、義務教育といえども、児童・生徒、保護者に権利だけがあるのではなく義務もあるのだということを、明確する必要があるのではないかということです。

 この点、韓国の教育基本法は、「施策法」としての性格が明確であると同時に、教育を受ける側(学習者)の義務も次のように明記しています。

第12条 (学習者)学生を含んだ学習者の基本的人権は,学校教育又は社会教育の過程で尊重され,保護される。
 教育内容・教育方法・教材及び教育施設は,学習者の人格を尊重して,個性を重視するとともに,学習者の能力が最大限に発揮されるように講じられなければならない。
 学生は,学校の規則を遵守しなければならず,教員の教育・研究活動を妨害したり,学内の秩序を乱してはならない。
   
第13条 (保護者)父母等の保護者は,その保護する子女又は児童が正しい心を持ち,健康に成長するよう教育する権利と責任を持つ。
 父母等保護者は,その保護する子女又は児童の教育に関して学校に意見を提示することができ,学校はこれを尊重しなければならない。
 
 なんか、俳優だけでなく、教育基本法も韓国に負けそうですね。

2006年12月18日 (月)

教育基本法改正、文科省のねらい

 極東ブログが「教育基本法改正雑感」のエントリーで、この改正の真のねらいがどこにあるのか問題提起しています。そこで、私なりのコメントをしておきましたので、本ブログの記事と併せて参考に供しておきます。http://finalvent.cocolog-nifty.com/fareastblog/2006/12/post_2574.html

 文科省は、教育基本法改正によって、全国知事会が要求した教育の分権化(つまり教育行政を知事のもとにおくこと)をブロックしたということです。つまり、「教育は、・・・この法律及び他の法律の定めるところにより行われるべきもの」(教育条件だけでなく教育内容も含めて法律で規定し、その法律は文科省がつくる)とするとともに、「教育に関する施策を総合的に策定し、実施」する権限を確保する。これで、その財政保証措置である国庫負担制度を維持できる、というわけです。

 第2条の教育目標に定められた教育理念は、ほとんど実定法としての内容をもっていないのでどうにでもなる。従って、近年強力な主導性を発揮している政府権力とこの面では妥協し、その「治教一致」的傾向を逆に利用して、文科省の教育行政の総合的施策官庁としての地方に対する主導性を確立した、ということだと思います。

 また、これによって教育委員会制度がどうなるか、ということですが、これは独立行政委員会としての性格から首長の権限を強化する方向に向かわざるをえない。(このとき教育委員会制度の基本理念である「教育の住民統制」は、学校選択制に見るような「市場統制」にシフトしていく)。もちろん義務制の場合は都道府県ではなくて合併後の広域自治体の首長にです。といっても、学校経営のノウハウも金も市町村にはないですから、これを文科省が総合的政策官庁として専門的にあるいは財政的に支えていくという体制になる。従って、現行「地方教育行政法」はこの方向での改正を余儀なくされると思います。

 旧左翼がどうして反対するか。いうまでもなくそれは都道府県単位に組織化された組合組織の解体につながるからです。同時に県教委や校長会を含めた教員閥組織の解体にもつながる恐れがあります。今後の議論の中心は、以上の利害関係をベースに公教育の公共性・共同性を主張する立場と市場統制主義をとる立場のせめぎ合いになると思います。

 改正教育基本法がこの時どんな役割を演ずるか、これが政治との妥協の産物(それもかなり政略的な)であるだけに、しばらくは教育が政治に翻弄される季節が続くのではないでしょうか。改正教育基本法が教育界にとってその傷痕を印す墓標とならなければよろしいですが。

2006年11月26日 (日)

教育基本法改正の論拠

 今回の教育基本法改正の「論拠」は次の三点に集約される。
1.現行法は戦後のどさくさのなかで占領軍から押しつけられたという「押しつけ論」
2.現行法における社会規範の欠落や規定の不備が教育荒廃の原因となっているという「規 範不足論ないしは規定不備論」
3.時代の進展に伴う社会の変化に適切に対応する必要があるという「時代対応論」

 しかし、1については、文科相は今国会での答弁で「日本政府の発意によりまして、帝国議会の審議を経て制定されたもの」であり「押しつけであったから日本にあわないものができたかといえば、必ずしもそうではない」「そういった経緯の中でみずから制定したものという理解」に立つと答弁している。(日本人が戦後、戦前の教育の反省の上に立って、教育の目的を、人格の完成や平和的な国家及び社会の形成者として主体的に行動する国民の育成としたことは、決して「押しつけ」ではなかった。)

 
  次に2については、文科相は、「現行法が起因するというふうに現行法のせいにするわけにはいかぬと思う」「教育基本法の規定それ自体が直ちに現実の諸問題と直結するものではございません」などど答えている。さらに「今日の日本の発展、このような戦後の奇跡といわれるような発展を遂げられたのは、やはり現行教育基本法がその役割を大きく担ってきたというふうに思います」とも答えている。

 こうして、結局、政府がとりうる教育基本法改正の公式見解は、3の「時代対応論」のみ、ということになった。
 しかし、本音のところは「昔の日本の美徳を取り戻すにはどうしたらいいんだ、それは教育ではないか。教育をしっかりさせろ、これを国民の皆さんは強く求めていると思うんですね。それが、今日、この教育基本法を改正せよという国民の大きな期待になっている」(5月26日、文科相)といったところでなないかと思われる。(以上『教職研修』2006.10「考察 教育基本法の改正」市川昭午)」)

 これは、結局1及び2の見解に立つものと思われるが、それが実際の改正案文にどのように反映しているかというと、それは、現行「教育基本法」の第2条「教育の方針」(「教育の目的」を達成するための国及び地方公共団体の義務」を規定した条項)を廃して、「教育の目標」を新設し、20項目に及ぶ「国民が備えるべき資質」を列挙している点に表れている。

 つまり、来るべき新しい時代(?)に対応するためには、昔の日本の美徳(?)を取り戻す必要があり、そのためには今後国民が身につけるべき資質(20項目を超える)を政府が明示しその定着を図っていく必要がある。そのための最も効果的な方法は、それを「教育基本法」に規定することであり、そうした資質を身につけることを国民に義務として課すことである、というものである。

2006年11月23日 (木)

教育基本法改正の疑問

 教育基本法改正が大詰めを迎えている。これについては民主党も、独自の改正法案の提出をしており、その内容は政府案より「伝統的・保守的」な部分を含んでいて、与党の「ねらい」とするところとも重なっているから、本法案は、今国会で成立する可能性が高い。

 しかし、この件については、市川昭午氏が、先の教育基本法の改正を審議した中央教育審議会において異議を申し立てて以来、極めて重要な問題提起をしており(『教育基本法を考える』教育開発研究所、「考察・教育基本法の改正 法律で心を律すべきか」『教職研修』2006.3~)、そこには、今後の日本の教育を考える上で見過ごせない論点が含まれていると思うので、あえて、この問題を論じておきたい。

 また、この問題については、かってイザヤ・ベンダサンが「教育勅語と日本人」(『諸君』1975.4)というテーマで論じたことがある。氏は、ここで、教育勅語の問題点を、日本の三教(神・儒・仏)合一論以来の伝統思想である「治教一致」の問題とする興味深い指摘を行っており、戦後、「一国の政治ルールを規定するにすぎない憲法や(教育)基本法が教育の依拠すべき基盤と見なされる」ようになったことを、「明治の教育方針がついに行きつくところまで行きついた」と評している。

 実は、ベンダサンがこの指摘を行った頃、平和憲法や教育基本法を盾に「民主教育」や「平和教育」などの戦後教育の正当性を主張し「教育裁判闘争」を展開していたのは、日教組をはじめとする革新勢力であった。市川昭午氏は、当時のこうした風潮を批判し、「行政権力による教育干渉に抵抗する人々が、教育の本質をこともあろうに国家権力によって裁定してもらおう」と教育裁判に訴える矛盾を鋭く指摘するとともに、裁判官が「個人的な人生観や世界観を述べるのは可能な限り抑制すべき」とも説いていた。(『教育行政の理論と構造』教育開発研究所s50)

 実は、今回の教育基本法改正は、こうした当時の革新勢力の運動の「裏返し」としての性格が強いのである。つまり、法律=教育基本法に「教育の本質」を規定することによって、他律的かつ強制的に、政府ないし行政府が期待する教育の実施を求めることを可能にしようとしているともいえるのである。市川昭午氏はこのことを「法律で心を律すべきか」という言葉でその問題点の大きさを指摘している。

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